Pour que ça serve à faire des cours de langue

Les affirmations selon lesquelles la technologie en salle de classe transformera radicalement l'apprentissage n'ont rien de nouveau, elles font maintenant partie intégrante de notre mythologie culturelle. Quiconque connaît le moindrement l'histoire de la technologie en éducation reconnaîtra cette prédiction faite par Thomas Edison dans les années 1920: " le film est destiné à révolutionner notre système d'éducation et... dans quelques années il supplantera largement, sinon entièrement, les manuels scolaires. " De pareilles assertions ont également été avancées à l'égard de la radio, de la télévision ainsi que des " machines à enseigner " de B.F. Skinner, tous ces moyens étaient censés révolutionner l'éducation, mais tous ont vivement déçu. Les technologies de l'information sous forme d'ordinateurs et de réseaux électroniques ne sont que le dernier cri d'une série d'inventions modernes qui évoquent le rapport mythique entre la technologie et l'éducation un rapport que le peuple nord-américain semble considérer comme naturel et inévitable. Cependant, en regardant de près à la recherche et à la documentation actuelle entourant ce rapport, on se rend compte que ce dernier suscite davantage de questions que de réponses.

 

Observations sur la technologie et l'apprentissage

 

Dans la phase actuelle de l'euphorie technologique, la plupart des adeptes se sont accrochés à des études isolées, à court terme, pour avaliser la relation technologie-éducation. Mais la supposition selon laquelle la hausse du rapport élève-ordinateur en salle de classe contribuera à améliorer et à accélérer l'apprentissage, tout en réduisant les coûts afférents, tient davantage au rêve qu'à la réalité. Au cours des dernières années, bon nombre de chercheuses et de chercheurs renommés ont prévenu les gens contre l'absence de recherches indépendantes attestant un lien étroit entre l'utilisation d'outils technologiques et l'amélioration de l'apprentissage.

 

Une évaluation canadienne

 

Combler l'écart entre la recherche et la rhétorique

 

In Nouveaux Regards, n°13, printemps 2001.

 

Ce texte a été rédigé par Marita Moll et Bernie Froese Germain, Service technologique et de recherche de La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE)

 

Les affirmations selon lesquelles la technologie en salle de classe transformera radicalement l'apprentissage n'ont rien de nouveau, elles font maintenant partie intégrante de notre mythologie culturelle. Quiconque connaît le moindrement l'histoire de la technologie en éducation reconnaîtra cette prédiction faite par Thomas Edison dans les années 1920: " le film est destiné à révolutionner notre système d'éducation et... dans quelques années il supplantera largement, sinon entièrement, les manuels scolaires. " De pareilles assertions ont également été avancées à l'égard de la radio, de la télévision ainsi que des " machines à enseigner " de B.F. Skinner, tous ces moyens étaient censés révolutionner l'éducation, mais tous ont vivement déçu. Les technologies de l'information sous forme d'ordinateurs et de réseaux électroniques ne sont que le dernier cri d'une série d'inventions modernes qui évoquent le rapport mythique entre la technologie et l'éducation un rapport que le peuple nord-américain semble considérer comme naturel et inévitable. Cependant, en regardant de près à la recherche et à la documentation actuelle entourant ce rapport, on se rend compte que ce dernier suscite davantage de questions que de réponses.

 

Observations sur la technologie et l'apprentissage

 

Dans la phase actuelle de l'euphorie technologique, la plupart des adeptes se sont accrochés à des études isolées, à court terme, pour avaliser la relation technologie-éducation. Mais la supposition selon laquelle la hausse du rapport élève-ordinateur en salle de classe contribuera à améliorer et à accélérer l'apprentissage, tout en réduisant les coûts afférents, tient davantage au rêve qu'à la réalité. Au cours des dernières années, bon nombre de chercheuses et de chercheurs renommés ont prévenu les gens contre l'absence de recherches indépendantes attestant un lien étroit entre l'utilisation d'outils technologiques et l'amélioration de l'apprentissage Dans " Computers Meer Classroom: Classroom Wins " (l'ordinateur rencontre la salle de classe: la salle de classe gagne) (Teachers College Record, 1990), Larry Cuban affirme : " les résultats des recherches sur ['effet des ordinateurs sur l'apprentissage, entre autres questions] sont ambigus et n'aident pas à déterminer la politique à suivre. " Dans " Lever and Fulcrum Educational Technology in Teachers' Thought and Practice (levier et pivot: la technologie pédagogique dans la pensée et la pratique de la population enseignante) (Teachers Collège Record, 1991), Stephen Kerr signale qu'il n'existe aucune preuve que l'utilisation de la technologie en salle de classe accroît le rendement.

 

Des articles plus récents abondent dans le même sens. Dans Tech High: Globalization and the Future of Canadian Education (1997) (techno phorie : la mondialisation et l'avenir de l'éducation au Canada), David Livingstone, professeur et président du Département de sociologie et de l'Équité en éducation à l'Institut d'études pédagogiques de l'Ontario, soutient que les études les plus approfondies des systèmes intégrés d'apprentissage, systèmes dans lesquels de nombreuses écoles ont investi considérablement, révèlent " que la plupart de ces recherches sont de piètre qualité et exagèrent couramment les effets moyens " . Todd Oppenheimer, dans " Computer Delusions " (les illusions de l'informatique) (Atlantic Monthly, juillet 1995), souligne que même le projet Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) (la classe Apple de demain), qui a fourni plus de 25 millions de dollars en équipement à 13 écoles et est un des plus anciens programmes à examiner l'incidence, des ordinateurs sur la salle de classe, fournit " peu de preuves d'un meilleur rendement chez les élèves " .

 

Edmond Miller, ancien rédacteur en chef de la Harvard Éducation Letter, ne mâche pas ses mots. Dans Computer Delusions, il déclare que " la recherche [sur les ordinateurs dans les écoles] est conçue de manière à mettre au jour des avantages qui n'existent pas vraiment. ... La plupart des gens bien informés sont d'avis que cette recherche, en grande partie n'est pas valable Elle est tellement imparfaite qu'elle n'est même pas digne du nom de recherche " . Selon Miller, " une fois les études défectueuses éliminées... celles qui restent sont peu concluantes, c'est-à-dire qu'elles ne révèlent aucun changement important ni dans un sens ni dans l'autre" .

 

Rudiments de la recherche

 

Pourquoi tant de recherches sur la technologie en salle de classe laissent-elles à désirer ? Cleborne Maddux éclaire quelque peu cette question dans son analyse des recherches modernes sur l'informatique en éducation, réalisées pendant environ vingt ans (Computers in the School, 11, 1995) (les ordinateurs dans les écoles). Il répartit les faiblesses de ces études en deux grandes catégories : la validité interne et la validité externe des résultats.

 

En ce qui concerne la validité interne, Maddux maintient que " le fait de ne pas décrire convenablement les activités du groupe contrôle" a toujours entaché les recherches, tant passées qu'actuelles, en rendant difficile l'interprétation des résultats. Dire simplement que le groupe contrôle est soumis à un enseignement ou à un programme d'études " traditionnel " , dont l'informatique est exclue, est inacceptable car " il est clair maintenant que le genre d'enseignement et diverses variables touchant l'apprenante et l'apprenant pèsent infiniment plus lourd dans la balance que le moyen de prestation de cet enseignement " . Un autre facteur qui entrave la validité interne, particulièrement dans les études antérieures, est " le fait de ne pas tenir compte des interactions possibles entre les variables de l'enseignement et de l'apprentissage " , notamment l'âge des élèves, l'année d'études, le sexe, le quotient intellectuel, l'expérience ou la compétence à l'égard de l'informatique, la maîtrise de la matière étudiée, la méthode pédagogique et la durée de l'enseignement.

 

Quant à la validité externe des résultats, Maddux estime que " les résultats des récentes recherches, pour la plupart, ne peuvent pas raisonnablement s'appliquer aux écoles publiques typiques. En effet, bon nombre de ces études sont réalisées dans des conditions idéales, particulièrement pour ce qui est de la quantité et de la qualité du matériel et du logiciel." Ces conditions idéales pourraient même comprendre de petites classes, ce qui est de plus en plus rare.

 

Un éditorial paru dans l'Ottawa Citizen (décembre 1995) renchérit sur ce dernier point et ses répercussions politiques. Commentant le plan de l'ancien ministre de l'Éducation de l'Ontario, John Snobelen, selon lequel chacun des 1,9 million d'élèves de la province aurait son propre ordinateur en classe, un projet qui coûterait 4 milliards de dollars il met le lectorat en garde contre " des histoires éblouissantes comme celle de l'école élémentaire River Oaks, dont on a beaucoup entendu parler, dans la riche ville d'Oakville " parce que " ... comme peut l'attester quiconque a étudié la technologie dans les écoles, il est faux de prétendre que les données sur des programmes particuliers, bien établis, sont extrapolables à l'ensemble de la population scolaire de la province." . C'est là un avertissement dont nous ferions mieux de tenir compte, surtout en cette conjoncture où les fonds consacrés à d'autres composantes de l'éducation, tels les bibliothèques, les programmes de musique et d'arts visuels ainsi que les programmes pour les élèves ayant des besoins particuliers, font l'objet de réductions draconiennes.

 

Méthodes de la recherche

 

Un rapport de 1993 du gouvernement américain, Using Technologie to Support Éducation Reform (Barbara Means et al.) (la technologie au service de la réforme de l'éducation), présente les principales méthodes de la recherche consacrée aux effets de la technologie sur le rendement des élèves :

• Études " courses de chevaux." Ces études comparent l'enseignement technicisé et l'enseignement traditionnel. Selon les auteurs, ces études limitées ne prennent pas en considération les nombreuses variables dans les milieux d'apprentissage ; par conséquent, " lorsque des différences sont observées; il n'y a aucune logique défendable à les attribuer à la technologie plutôt qu'au contenu ou à la méthode d'enseignement, aux caractéristiques de l'enseignante ou de l'enseignant ou des élèves, ou à quelque interaction entre ces variables " . Ce point de vue corrobore certaines observations de Maddux mentionnées plus haut.

• Recherche contextualisée. Cette approche a découlé de la constatation des problèmes liés aux études " courses de chevaux " . Elle cherche à considérer les nombreuses autres variables qui entrent en jeu dans ce qui est présenté comme la culture complexe de la salle de classe. Selon les auteurs, la recherche contextualisée admet " que le rendement des élèves est influencé non seulement par le matériel et le logiciel, mais encore par la façon dont l'élève ou la classe utilise la technologie ainsi que par la culture de la salle de classe " .Ils concluent, cependant, " qu'il n'est pas encore établi dans quelle mesure ces succès peuvent se reproduire dans le système d'éducation actuel " .Reflétant ce point de vue, les auteurs de Computers and Classrooms: The Status of Technology in U.S. Schools (les ordinateurs et l'éducation: l'état de la technologie dans les écoles américaines), une étude menée récemment par le U.S. Educational Testing Service (service de testage en éducation des É. U.), décrivent les " applications " plus cognitives" de la technologie [en éducation] " , (telles celles qui visent à développer l'aptitude à résoudre des problèmes ou la pensée critique), comme étant " plus difficiles à évaluer, les données de la recherche sont moins nombreuses, celles qui existent sont plus difficiles à organiser, et de nouveaux modes d'évaluation sont souvent nécessaires " ,

 

Oeillères de la recherche

 

La pénurie de preuves solides que les ordinateurs améliorent l'apprentissage ne fait pas reculer les adeptes d'une technologie accrue dans les écoles. L'absence de jugements critiques dans ce domaine était flagrante dans le rapport de 1994 de la Commission royale sur l'éducation, Pour l'amour d'apprendre. La Commission a cerné la technologie comme un des quatre " moteurs " commandant la réforme de l'éducation. La réaction de certains secteurs de la recherche éducationnelle a été prompte et tout à fait pertinente. Dans " Ring Borne Alarm Belle in Ontario " : Réactions to the Report of the Royal Commission on Leaming (1996) (" signal d'alarme en Ontario" : réactions au Rapport de la Commission royale sur l'éducation), Catherine Beauté, professeurs agrégée du Département de philosophie de la Mc Master University, fait remarquer que, " bien que les auteurs [du Rapport de la Commission royale] prétendent que leur " scénario" en vue d'un " système scolaire transformé " repose sur " des recherches soigneuses " .... les références du chapitre sur les technologies de l'information ne comportent pratiquement aucun des documents établis par les critiques de l'utilisation de l'ordinateur en classe. De fait, pas moins d'un cinquième de leurs références provient d'un numéro d'une revue éducationnelle axée sur la pratique, Educational Leadership, qui est consacré aux histoires de " réussite " ... Il convient de signaler que la citation d'introduction au chapitre du rapport sur le quatrième " moteur " est tirée d'un article de cette revue, qui est protégé par Apple Computer Inc. et a été rédigé par le directeur du projet " Apple Classroorns of Tornorrow " (ACOT)… En outre, l'école ontarienne qui est fortement louangée est un site ACOT; la recherche dont elle fait l'objet est évoquée en faveur d'une utilisation accrue de l'ordinateur. C'est là un signe des temps " .

 

Cependant, ces rappels à la réalité restent lettre morte. Les gouvernements continuent d'accorder une priorité au financement de la technologie dans les écoles, allant même jusqu'à appuyer les programmes complexes de financement de contrepartie qui favorisent les partenariats école-entreprise. Audrey Lampert (Canadian School Exécutive, juin 1996) pose la question suivante: " A-t-on moralement le droit d'utiliser la technologie de l'information récemment conçue, sans avoir éprouvé sa valeur éducative par le biais des recherches et des études ?" Malheureusement, l'expérience nous révèle qu'en matière de technologie en général, on agit d'abord, et on réfléchît sur les grandes questions sociales et éthiques plus tard, quand on y réfléchit.u