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Je risque encore un conseil.

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J'ai remarqué que, de plus en plus, les élèves parlent entre eux/elles, même quand la/le prof les regarde de façon insistante pour qu'ils/elles se taisent. Parfois même ils/elles expliquent, quand on leur en fait la remarque, que leur bavardage traite du cours, ce qui peut être vrai.

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J'ai été décontenancé par cette façon de faire et dans un premier temps j'imposais un tonitruant "quand je parle ou quand un.e élève intervient sur le cours, vous vous taisez !". Ce qui avait une efficacité réduite dans le temps et qui demande beaucoup d'énergie.

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Maintenant, avant d'en arriver là, je me suis mis à expliquer " quand je parle ou quand un élève intervient sur le cours, vous devez vous taire car il y a une consigne ou une information qui vous concerne dans ces paroles. Et si vous parlez vous ne l'entendrez pas. Et je n'ai aucune envie de répéter."

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Je sais, c'est évident, mais autant être explicite et parier sur les arguments rationnels et d'intérêt de l'élève avant d'en passer à l'argument d'autorité.

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Il me semble.

Un petit truc en fin de contrôle pour engager les élèves à se relire.

L'autocorrection à l'écrit est un exercice bien difficile et sans doute encore plus actuellement où les élèves ont de plus en plus souvent l'habitude de ne pas prendre garde à l'orthographe du français qui est, c'est vrai, est une horreur (et très souvent une aberration) mais qui inculque la nécessité de la relecture.

Le petit truc.

Le/la prof passe dans les rangs, regarde les copies des élèves en train de composer. Quand il repère une faute qu'il souhaite voir disparaître, il s'approche de l'élève qui l'a commise. Sur le contrôle il/elle pose le doigt sur le mot fautif, le maintient posé pour cacher longuement son mot à l'élève et enclenche une discussion à voix basse mais audible par tou(te)s :

Réflexion un peu affolée mais intensive

A ce moment-là le/la prof enlève le doigt qu'il/elle maintenait posé sur le mot fautif. L'élève découvre alors qu'il/elle n'a pas écrit le mot juste alors qu'il/elle l'a trouvé par lui-même, par elle-même.

Le/la prof engage l'élève a poursivre ce travail tout(e) seul(e).

Si cela enclenche une bonne démarche d'autocorrection, le/la prof passe à un(e) autre élève. Sinon il/elle recommence avec un autre mot.

La conclusion est dite à voix haute :

• - vous serez noté(e)s toujours sur ce que vous dites ou écrivez, pas sur ce que vous avez dans la tête !

Il est possible qu'une des clés du désir d'apprendre une langue réside dans la frustration de ne pas pouvoir dire. Cela est vrai quand on va à l'étranger où la barrière de la langue est frustrante dès qu'on veut avoir des rapports humains. Ce sentiment peut se retrouver dans la classe de différentes façons :

* quand on voit un film on peut arrêter le film à un moment clé et poser des questions aux élèves sur les informations essentielles qu'il faut comprendre pour comprendre l'histoire, surtout si l'histoire comporte du suspense ;

* on peut couper un court métrage avant la fin si celui contient une chute particulière

En même temps cette histoire de frustration fonctionne dans bien d'autres domaines :

* quand on veut faire une correction collective au tableau d'un contrôle, il vaut mieux ne pas donner les copies et surtout les notes avant la fin de la correction. Mais le mieux est de promettre de donner le contrôle à la fin de cette correction au tableau

* quand on étudie une BD au rétroprojecteur genre Mafalda, il vaut mieux dévoiler les vignettes au fur et à mesure

D'où l'importance de choisir des documents qui permette le suspense, la chute, la progression étonnante, etc. et de jouer sur la frustration lors de l'étude de ce document.

Démontrer un raisonnement grammatical au tableau

Expérience vécue.

Soit la traduction du bout de phrase à traduire au tableau « pour que tu puisses m'appeler ». L'élève arrive à écrire « para que ....(?) llamarme ». Elle/il sèche sur le verbe « puisses » et déclare ne pas savoir le traduire. Dialogue au tableau entre l'élève (E) et le/la prof (P) :

-P : quel est l'infinitif du verbe en français ?

- E : pouvoir.

- P : comment on traduit « pouvoir » en espagnol ?

- E : poder.

- P : a quel temps faut-il le conjuger dans cette phrase ?

- E : au subjonctif ?

- P : pourquoi ?

- E : parce qu'il y a « para que » [règle rabachée].

- P : Bien ! Et quel subjonctif puisqu'il y en a deux en espagnol ?

- E : subjonctif présent ?

- P : pourquoi ?

- E : parce que le verbe de la principale est au présent [règle rabachée]

- P : Bien ! Et quel est le subjonctif présent de « poder » à la deuxième du singulier ?

- E : puedas ?

- Bien !

Conclusion appuyée du/de la prof en direction de touTEs :

-P : Vous voyez. Quand vous êtes bloquéEs sur un verbe, il faut faire un « raisonnement grammatical ». N'essayez même pas de le faire en français. Faites de la grammaire espagnole seulement, et décomposez. Alors vous trouverez la traduction. On vient de le démontrer.

Bilan de cette histoire.

1. Le/la prof ne doit pas avoir peur de rabacher les raisonnements grammaticaux du genre « quel temps faut-il ? Pourquoi le subjonctif et lequel ? »

2. Le tableau noir (ou blanc) permet de mettre en scène, en évidence, à la vue de touTEs, un raisonnement grammatical en train de se construire. Il faut donc « jouer » (au sens théâtrale) avec un élève au tableau et l'amener à trouver. Cela fait souvent déclic dans la tête des élèves qui regardent.

Ne pas écrire sur le tableau ?

Une des difficultés pour les français-e-s apprenant le castillan c'est que les élèves sont persuadé-e-s, via leur expérience de la langue française, que l'orthographe c'est compliqué et largement mystérieux.

Afin de casser cette vision magique (ou maléfique) de l'orthographe qu'ils/elles appliquent à l'orthographe espagnole, j'applique une méthode qui ralentit les cours au début de l'année mais qui porte ses fruits par la suite.

En effet, je n'écris pratiquement jamais au tableau mais je dicte les mots. Si une question est posée j'épelle en castillan le mot. Quand il y a une difficulté orthographique comme une « h » ou un « ll » ou « y », etc., je la donne de moi-même. Pour les accents écrits, je les donne de moi-même avant la leçon sur ces accents. Après ils/elles se débrouillent.

Au début les élèves sont plutôt paniqué-e-s par cette méthode. De la part du/de la prof cela demande une certaine constance pour résister à la pression pour revenir à la norme connue et rassurante. Et cela demande aussi de bonnes jambes car les premiers mois, quand je dicte des mots, je passe dans les rangs et regarde comment ils/elles écrivent. Quand je trouve un-e élève qui a fait une faute, je l'envoie au tableau pour qu'elle/il écrive le mot. Ainsi cela sert de correction pour tou-te-s et cela motive chacun-e a ne pas faire de faute pour ne pas se retrouver au tableau (moment souvent vécu comme désagéable). Parfois je fais écrire au tableau chaque syllabe l'une sous l'autre pour leur faire toucher du doigt l'aspect syllabique de l'orthographe. Parfois je fais des comparaisons avec le français (« les poules du couvent couvent » est un excellent ouvrage pour ces bizarreries du français)

Cela développe réellement des qualités d'autonomies vis à vis de la langue écrite par elles/eux-mêmes. Enfin, qui n'a fait l'expérience d'écrire soi-même un mot correctement au tableau et de le voir orthographié sur le cahier des élèves avec deux « s » ou deux « p » ?